O fenômeno da troca de código (usar duas ou mais línguas de forma intercambiável) foi identificado pela primeira vez nas décadas de 1940 e 1950. Na época, era considerada uma prática linguística deficiente. Contudo, na década de 1980, a troca de códigos começou a ser reconhecida como um fenômeno pedagógico no ensino de línguas e recebeu atenção como uma estratégia específica dos professores de línguas estrangeiras (Liu, 2010).
Existe um conjunto de pesquisas sobre os benefícios ou obstáculos da troca de código no ensino de segunda língua (SL) ou língua estrangeira (LE). A troca de código, para ser breve, refere-se ao uso alternativo da primeira língua e da língua-alvo, passando de uma língua para outra num enunciado. Questões sobre a adequação da mudança entre a língua-alvo e a primeira língua na sala de aula de aprendizagem de língua estrangeira ou segunda língua ainda são debatidas, sobre se a mudança de código é positiva ou negativa no ensino de línguas, especificamente no ensino do inglês, o qual é mandatório em escolas de ensino médio em muitos países da América Latina.
Alguns defendem a exclusão total da primeira língua (L1) nas salas de aula, alegando que inibe a aquisição da segunda língua (L2) ou que transmite mensagens erradas sobre a língua alvo (LA) ou a comunidade de fala (Li e Martín, 2009). Por exemplo, os defensores de políticas ‘exclusivamente inglês’ argumentam que, para ajudar aos alunos aprender e a falar bem inglês, a L1 deve ser excluída da sala de aula, pois é provável que impeça os alunos de aprender e de obter benefícios econômicos e sociais (Ellwood, 2008).
Além disso, os defensores da restrição de L1 argumentam que é importante que os professores de segunda língua e de línguas estrangeiras exponham aos alunos ao maior número possível de características linguísticas na língua-alvo. O uso ou uso excessivo da L1 por professores de SL, ou FL, privará aos alunos de contribuições valiosas da língua alvo e de conquistas sociais que o uso competente de uma segunda língua pode transmitir (Liu, 2010).
No entanto, para os defensores da troca de código, o uso de L1 é considerado benéfico. Seus proponentes percebem a troca de código como uma habilidade linguística fundamental que deve ser adquirida porque é uma parte normal da interação em uma sala de aula onde dois idiomas são usados. Portanto, a regra do inglês apenas, um preceito do ensino da língua inglesa como segunda língua ou estrangeira, de alguma forma torna-se uma forma de imperialismo linguístico quando é imposta nas salas de aula.
Não há evidências empíricas que apoiem a ideia de que restringir o uso da língua materna ou da L1 melhore necessariamente a eficiência da aprendizagem. Além disso, a maioria da mudança de código parece muito valiosa e está relacionada com objetivos pedagógicos (Raschka et al., 2009). A troca de código é altamente funcional como recurso comunicativo que permite que professores e alunos alcancem um número considerável e variedade de objetivos sociais e educacionais.
Além disso, a troca de código fornece outro recurso para atender às demandas da sala de aula (Ferguson, 2003). A sala de aula não é apenas um local de aprendizagem formal, mas também um ambiente social e eficaz por si só, onde professores e alunos negociam relações e identidades regularmente (Van Der Meij e Zhao, 2010).
Não ter evidências empíricas para apoiar que a L1 restringe a aprendizagem da L2 encoraja a ideia de que a troca de código desempenha um papel positivo no processo de ensino e aprendizagem de inglês. Não há evidências fortes para apoiar a afirmação de que a troca de código torna o aprendizado da língua alvo mais difícil. A troca de código não é consequência de um domínio insuficiente da língua inglesa, por exemplo; nem é um modo de interação deficiente ou disfuncional. Pelo contrário, a troca de código é uma estratégia valiosa, indicando um elevado nível de competência comunicativa geral (Li e Martin, 2009).
A troca de código permite a expressão de identidades que normalmente não são reconhecidas na sala de aula (Ellwood, 2008). O desenvolvimento de uma teoria sobre como a troca de código funciona funcional e estrategicamente na sala de aula parece necessário. Weninger (2007) vê a troca de código em ambientes acadêmicos como uma oportunidade para explorar ideologias linguísticas que podem facilitar a compreensão da situação geral da troca de código em vários ambientes acadêmicos.
Um extenso trabalho aguarda aqueles interessados em explorar as atitudes, suposições e contribuições que a troca de código traz para o ensino de inglês como segunda língua ou língua estrangeira, o que poderia ajudar a aliviar a tensão entre aqueles que defendem um inglês exclusivamente como política e aqueles que defendem a validação da mudança de código como estratégia pedagógica.
Nas primeiras pesquisas sobre aquisição de uma segunda língua, a troca de código foi conceituada de forma negativa, como uma estratégia incompetente e interferente. No entanto, novas abordagens tentaram explorar os aspectos benéficos da troca de código e procurar identificar a sua relevância para a pedagogia das línguas. Os sistemas de ensino da língua inglesa, que sugerem que os contextos de SL e LE podem ser realizados exclusivamente num meio linguístico, são irrealistas.
A política somente L2 tem aplicação, relevância e validade limitadas. Atualmente, não há evidências fortes que apoiem a afirmação de que a troca de código dificulta a aprendizagem de uma segunda língua. A troca de código é uma habilidade que requer um alto grau de competência linguística em mais de uma língua e, de fato, a troca de código é um indicador sugestivo do grau de competência bilíngue.
Consequentemente, a troca de código como abordagem pedagógica linguística pode servir a muitos propósitos: demandas de sala de aula, relacionamentos interpessoais e para a construção de conhecimento para alunos com proficiência limitada em inglês.
Compreender como funciona a troca de código na sala de aula pode facilitar a compreensão da troca de código em vários ambientes educacionais. Se as instituições e os professores compreenderem que a imersão total não é necessariamente a melhor para professores ou alunos, existe a responsabilidade de indicar como a troca de código pode atender melhor às necessidades das salas de aula de SL ou LE.
No geral, a mudança de código tem implicações práticas e políticas para a educação num mundo cultural e linguisticamente diverso em que todos vivemos hoje. Este mundo cultural e diversificado só pode levar ao reconhecimento de que a L1 desempenha um papel positivo nas salas de aula de qualquer ensino de línguas, com influência nas atitudes de professores e alunos.
Referências
- Ellwood, C. (2008). Questions of classroom identity: what can be learned from codeswitching in Classroom peer group talk? Modern Language Journal, 92(4), 538-557. doi:10.1111/j.1540-4781.2008.00786.x
- Ferguson, G. (2003). Classroom code-switching in post-colonial contexts: Functions, attitudes and policies. AILA Review, 16(1), 38-51.
- Li, W., & Martin, P. (2009). Conflicts and tensions in classroom codeswitching: an introduction. International Journal of Bilingual Education & Bilingualism, 12(2), 117-122. doi:10.1080/13670050802153111
- Liu, J. (2010). Teachers’ code-switching to the L1 in EFL classroom. The Open Applied Linguistics Journal, 3(1), 10-23.
- Raschka, C., Sercombe, P., & Huang, C. (2009). Conflicts and tensions in codeswitching in a Taiwanese EFL classroom. International Journal of Bilingual Education & Bilingualism, 12(2), 157-171. doi:10.1080/13670050802153152
- Van Der Meij, H., & Zhao, X. (2010). Codeswitching in English courses in Chinese universities. Modern Language Journal, 94(3), 396-411. doi:10.1111/j.1540-4781.2010.01090.x
- Weninger, C. (2007). Speakers’ perceptions of code choice in a foreign language academic department. Journal of Multilingual & Multicultural Development, 28(2), 134-151.
