El fenómeno del cambio de código (usar dos o más idiomas indistintamente) se identificó por primera vez en las décadas de 1940 y 1950. En ese momento, se consideraba una práctica lingüística deficiente. Sin embargo, en la década de 1980, el cambio de código comenzó a ser reconocido como un fenómeno pedagógico en la enseñanza de lenguas y recibió atención como una estrategia específica de los profesores de lenguas extranjeras (Liu, 2010).
Existe un conjunto de investigaciones sobre los beneficios u obstáculos del cambio de código en la enseñanza de una segunda lengua (SL) o una lengua extranjera (FL). El cambio de código, para ser breve, se refiere al uso alternativo de la primera lengua y la lengua de destino, pasando de una lengua a otra dentro de un enunciado. Todavía se debaten cuestiones de conveniencia con respecto al cambio entre la lengua meta y la primera lengua en el aula de aprendizaje de una lengua extranjera o una segunda lengua, en cuanto a si el cambio de código es positivo o negativo en la enseñanza de una lengua, específicamente en la enseñanza del inglês, el cual es obligatorio en escuelas secundarias en muchos países de Latinoamérica.
Algunos abogan por la exclusión total de la primera lengua (L1) en las aulas con el argumento de que inhibe la adquisición de la segunda lengua (L2) o que transmite mensajes equivocados sobre la lengua meta (LM) o la comunidad de habla (Li y Martín, 2009). Por ejemplo, los defensores de las políticas de solamente inglés argumentan que para ayudar a los estudiantes a aprender y hablar bien inglés se debe excluir la L1 del aula, ya que es probable que impida que los estudiantes aprendan y obtengan beneficios económicos y sociales (Ellwood, 2008).
Además, los defensores de la restricción de la L1 argumentan que es importante que los profesores de segundas lenguas y lenguas extranjeras expongan a los alumnos a tantas funciones lingüísticas como sea posible en la lengua de destino. El uso o uso excesivo de la L1 por parte de los profesores de SL o FL privará a los alumnos de valiosos aportes de TL y de logros sociales que el uso competente de una segunda lengua puede transmitir (Liu, 2010)
Sin embargo, para los defensores del cambio de código, el uso de L1 se considera beneficioso. Sus defensores perciben el cambio de código como una habilidad lingüística fundamental que debe adquirirse porque es una parte normal de la interacción en un aula donde se utilizan dos idiomas. Por lo tanto, la regla del inglés exclusivo, un precepto de la enseñanza del idioma inglés, se convierte de alguna manera en una forma de imperialismo lingüístico cuando se impone en las aulas.
No existe evidencia empírica que respalde la idea de que restringir el uso de la lengua materna o L1 necesariamente mejora la eficiencia del aprendizaje. Además, la mayor parte del cambio de código parece muy valioso y relacionado con objetivos pedagógicos (Raschka et al., 2009). El cambio de código es altamente funcional como recurso comunicativo que permite a profesores y estudiantes alcanzar un número y variedad considerable de objetivos sociales y educativos.
Además, el cambio de código proporciona otro recurso para satisfacer las demandas del aula (Ferguson, 2003). El aula no es únicamente un lugar de aprendizaje formal, sino también un entorno social y eficaz por derecho propio, donde profesores y estudiantes negocian relaciones e identidades de forma regular (Van Der Meij y Zhao, 2010).
No tener evidencia empírica que respalde que la L1 restringe el aprendizaje de la L2 fomenta la idea de que el cambio de código juega un papel positivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés. No hay pruebas sólidas que respalden la afirmación de que el cambio de código dificulta el aprendizaje de la LM. El cambio de código no es consecuencia de un dominio insuficiente del idioma inglés; tampoco es un modo de interacción deficitario o disfuncional. Más bien, el cambio de código es una estrategia valiosa, que indica un alto nivel de competencia comunicativa general (Li y Martin, 2009).
El cambio de código permite la expresión de identidades que normalmente no se reconocen en el aula (Ellwood, 2008). Parece necesario el desarrollo de una teoría sobre cómo funciona funcional y estratégicamente el cambio de código en el aula. Weninger (2007) ve la elección de códigos en entornos académicos como una oportunidad para explorar ideologías lingüísticas que pueden facilitar la comprensión de la situación general del cambio de códigos en diversos entornos académicos.
A quienes estén interesados en explorar las actitudes, los supuestos y la contribución que el cambio de código tiene en la enseñanza del inglés como segunda lengua o lengua extranjera les espera un trabajo extenso, lo que podría ayudar a aliviar la tensión entre quienes abogan por una política de solo inglés y aquellos que abogan por la validación del cambio de código como estrategia pedagógica.
En las primeras investigaciones sobre la adquisición de una segunda lengua, el cambio de código se concibió de forma negativa, como una estrategia incompetente e interferente. Sin embargo, nuevos enfoques han intentado explorar los aspectos beneficiosos del cambio de código y buscan identificar su relevancia para la pedagogía del lenguaje. Los sistemas de enseñanza del idioma inglés, que sugieren que los contextos SL y LE pueden llevarse a cabo exclusivamente en un medio lingüístico, no son realistas.
La política de solo L2 tiene aplicación, relevancia y validez limitadas. Actualmente, no hay pruebas sólidas que respalden la afirmación de que el cambio de código obstaculice el aprendizaje de una segunda lengua. El cambio de código es una habilidad que requiere un alto grado de competencia lingüística en más de un idioma y, de hecho, el cambio de código es un indicador sugestivo del grado de competencia bilingüe.
En consecuencia, el cambio de código como enfoque pedagógico del lenguaje puede servir para muchos propósitos: demandas en el aula, relaciones interpersonales y para la construcción de conocimientos para estudiantes con dominio limitado del idioma inglés.
La comprensión de cómo funciona el cambio de código en el aula puede facilitar la comprensión del cambio de código en diversos entornos educativos. Si las instituciones y los profesores entienden que la inmersión total no es necesariamente lo mejor para los profesores o los estudiantes, existe la responsabilidad de indicar cómo el cambio de código puede satisfacer mejor las necesidades de las aulas de SL o LE.
En general, el cambio de código tiene implicaciones prácticas y políticas para la educación en un mundo cultural y lingüísticamente diverso en el que todos vivimos actualmente. Este mundo cultural y diverso solo puede llevar a reconocer que la L1 juega un papel positivo en las aulas dentro de cualquier enseñanza de idiomas, y tiene influencia en las actitudes de profesores y estudiantes.
Referencias
- Ellwood, C. (2008). Questions of classroom identity: what can be learned from codeswitching in Classroom peer group talk? Modern Language Journal, 92(4), 538-557. doi:10.1111/j.1540-4781.2008.00786.x
- Ferguson, G. (2003). Classroom code-switching in post-colonial contexts: Functions, attitudes and policies. AILA Review, 16(1), 38-51.
- Li, W., & Martin, P. (2009). Conflicts and tensions in classroom codeswitching: an introduction. International Journal of Bilingual Education & Bilingualism, 12(2), 117-122. doi:10.1080/13670050802153111
- Liu, J. (2010). Teachers’ code-switching to the L1 in EFL classroom. The Open Applied Linguistics Journal, 3(1), 10-23.
- Raschka, C., Sercombe, P., & Huang, C. (2009). Conflicts and tensions in codeswitching in a Taiwanese EFL classroom. International Journal of Bilingual Education & Bilingualism, 12(2), 157-171. doi:10.1080/13670050802153152
- Van Der Meij, H., & Zhao, X. (2010). Codeswitching in English courses in Chinese universities. Modern Language Journal, 94(3), 396-411. doi:10.1111/j.1540-4781.2010.01090.x
- Weninger, C. (2007). Speakers’ perceptions of code choice in a foreign language academic department. Journal of Multilingual & Multicultural Development, 28(2), 134-151.
